OSNOVNE ŠOLE:

Nekaj zaključnih misli in ugotovitev o problematiki aparaturne opreme

Opazimo lahko, da število hišnih računalnikov kot sta Sinclair in Commodore 64 iz leta v leto naglo upada. Leta 2003 teh računalnikov nismo več vključili v vprašalnik. Največ je osebnih računalnikov (95.9%) in to število se še vedno povečuje. Od leta 1998 dalje preverjamo tudi število prenosnih računalnikov in jih je zaenkrat 1.3%. Drugih računalnikov je samo še 0.9. Še vedno je zelo malo delovnih postaj (0.7%).

Spremljanje gibanja števila računalnikov kaže, da je trend uporabe hišnih računalnikov vse bljižje ničli, nabava in uporaba osebnih računalnikov pa vse bljižje 100%. Podrobnejši vpogled v obstoječe PC računalnike se je v letu 2003 še popravil, saj je računalnikov s procesorjem 486 in starejših v uporabi le še 14% (v letu 1994 50%, v letu 1996 pa 14.5%). Medtem, ko je bilo leta 1996 več računalnikov s procesorjem 486 je leta 1998, 2000 in 2003 več računalnikov s procesorjem Pentium, saj je teh že 28.7%. Skupno torej predstavljata 42.7%. V osnovnih šolah pa uporabljajo tudi računalniki s procesorji Pentium II, teh je zaenkrat 25.0% (leta 2000 21.9%). Trend uporabe boljših računalnikov gre naprej, saj je že precej računalnikov Pentium III (teh je zaenkrat 21.7%) in Pentium IV (teh je 10.6%).

Na osnovi analize lastništva računalnikov smo ugotovili, da se večina šol odloča za lasten nakup računalnikov, le malo pa uporablja možnosti izposoje.

Iz prikazanih rezultatov naše raziskave in analize stanja, ki jo je opravil Zavod RS za šolstvo in šport za leta 1985, 1987 in 1990 ( Smole, 1986, 1987, 1991), lahko vidimo trend, obenem pa lahko izluščimo nekaj pomembnih podatkov za določanje stopnje razvitosti Slovenije (glede na druge države) na tem področju, in sicer:

- skupno število računalnikov,

- število računalnikov na šolo in

- število učencev na računalnik.

Za razvojno obdobje od 1985-2003 nam te podatke kaže tabela 17.

TABELA 17: Primerjalni podatki

Kot izhodišče in primerjavo bomo najprej uporabili ugotovitve tujih avtorjev, ki v svojih nekoliko starejših delih podajajo ali ugotavljajo stopnjo razvitosti določene dežele na področju uporabe računalnika v šoli. Tako npr. Baron [3] povzema po poročilih OECD/CERI najvišji nivo članic te mednarodne organizacije 30 učencev na računalnik, Carnoy in ostali [6] navajajo podatke za povprečje računalnikov na šolah ZDA, ki je za leto 1985 znašalo 34 učencev na računalnik , Stanchev [26] pa (za visoko razvite dežele) kar 18 učencev na računalnik. Iz tabele lahko za naše razmere razberemo naslednje: dokajšen skok števila računalnikov na šolo v obdobju 1985-1987, manjša rast v obdobju 1987-1990, ponovno večjo rast v obdobju 1990-96, ko v slednjem štejemo v povprečju 39 učencev na računalnik, kar pa primerjalno s svetom že ni več tako slabo.

V letu 1998 zasledimo, da se je število računalnikov na šolo povečalo in sicer je bilo 19 računalnikov na šolo, kar pomeni približno 29 učencev na računalnik, leta 2000 pa je bilo 23 računalnikov na šolo. V letu 2003 se to število še poveča in sicer je 28 računalnikov na šolo.

Če nekoliko primerjalno pregledamo naše aktivnosti v opremljanju osnovnih šol z računalniki in programsko ter didaktično opremo vidimo, da sta akciji zagotavljanja oz. opremljanja slovenskih šol z računalniki in dodatno opremo RAČEK 1 in RAČEK2 v zgodnjem obdobju, opravili svoje delo predvsem na srednjih šolah, za ustrezni dvig števila PC računalnikov v osnovnih šolah pa le delno, saj večji vpliv na spremembo zgoraj podanih kriterijskih podatkov za osnovne šole do leta 1990 ni viden. Za obdobje do leta 1994 pa je za tolik skok PC računalnikov v veliki meri zaslužen projekt PETRA, v katerega se je v tem času vključilo večje število slovenskih osnovnih šol (60 % šol). Ustrezna rast in tudi izboljšanje kvalitete PC računalnikov v letu 1998 pa gotovo rezultat aktivnosti RAČUNALNIŠKEGA OPISMENJEVANJA, ki že v tem kaže svojo zelo pozitivno in pomembno vlogo!

SREDNJE ŠOLE:

Povzetek glavnih ugotovitev o nekaterih vprašanjih uporabe računalnika pri pouku srednjih šol Slovenije

Iz prikazanega drugega dela raziskave, ki se nanaša predvsem na uporabo računalnika pri pouku vseh predmetnih področij posameznih vrst šol oz. srednješolskih programov, lahko strnemo naslednje pomembne ugotovitve:

· Računalnik ima pri pouku večine predmetnih področij slovenskih srednjih šol že svoje mesto, in to na posameznih predmetnih oz. drugih področjih več (npr. naravoslovno-matematični področje, redni in izbirni pouk računalništva, interesne dejavnosti računalništva, strokovno-poklicno področje, raziskovalno delu učencev, poslovanje šole itd.), na drugih pa manj (npr. jezikovno področje, vzgojno področje (likovna, glasbena in telesna vzgoja), interesne dejavnosti posameznih predmetnih področij, itd.)

· Večina (skoraj vse) šol že ima dostop do Interneta.

· Na 3-letnih oz./ali 2-letnih srednejšolskih programih se računalnik najpogosteje uporablja pri ožje strokovnih predmetih in pri splošnih strokovnih predmetih ter praktičnem pouku, od splošnih predmetov pa pri pouku matematike in fizike. V povprečju je viden manjši pozitivni trend v uporabi računalnika pri pouku teh šol.

· Na 4-letnih programih tehničnih in drugih strokovnih šol se računalnik najpogosteje uporablja pri strokovno-teoretičnih predmetih, praktični pouk, matematiki in tuj jezik, pri ostalih pa je uporaba zelo nizka. V povprečju je viden večji pozitiven trend v uporabi računalnika pri pouku teh šol.

· Na gimnazijskih programih srednjih šol se računalnik najpogosteje uporablja pri pouku fizike, manj pri pouku matematike in drugih naravoslovnih predmetih, pri predmetih družboslovnega, jezikovnega in vzgojnega področja pa je uporaba računalnika zelo nizka. V povprečju je viden negativni trend v uporabi računalnika pri pouku teh šol.

· Pogostost uporabe računalnika pri pouku (globalno) je najvišja pri 4-letnih programih tehničnih in drugih strokovnih šol, manj na 3-letnih oz./ali 2-letnih srednješolskih programih in še vedno najmanj na gimnazijah.

· Računalnik se pri pouku največ uporablja v učnih oblikah množičnega dela (frontalni in individualni pouk), manj pa pri skupinski obliki. Najmanj pa pri kombinirani obliki.

· Računalnik se pri pouku najpogosteje uporablja pri pridobivanju nove snovi, precej manj pa je celovitega pristopa (v vseh delih učne ure).

· Pri pouku s pomočjo računalnika se uporablja večina v svetu poznanih strategij; najvišji napredek (pozitivni trend) je viden na področju multimedije.

· Učitelji in učenci srednjih šol imajo zelo pozitiven odnos do uporabe računalnika pri pouku.

· Ravnatelji v večini vzpodbujajo uporabo računalnika pri pouku, in sicer najpogosteje z nabavo aparaturne in programske opreme.

· Učitelji in ravnatelji imajo premalo specialno-didaktičnih znanj o uporabi računalnika pri pouku oz. v izobraževalnem sistemu nasploh.

· Računalnik se v večini šol uporablja na področju vodenja in upravljanja šol.

Te ugotovitve so pomembne za našo srednje šolstvo, še posebej sedaj, ko delamo "obračun" programa "RAČUNALNIŠKO OPISMENJEVANJE", žal pa rezultati ne kažejo tako velikih sprememb, kot smo pričakovali (osebno mnenje avtorja). Med prvimi bo potrebna analiza in seveda ustrezni ukrepi, zakaj med predmetnimi področji prednjači le naravoslovno-matematično, računalniško-informacijsko ter strokovno-poklicno področje in kje so vzroki za tako nizko uporabo računalnika na družbenem, jezikovnem in vzgojnem področju. V poročilu prve faze mednarodnega COMPED projekta že leta 1994 (Kolenc, 1993/94, str. 29) smo našli potrditev naše ugotovitve, z zaključkom, da je raba računalnikov v slovenskih srednjih šolah domena naravoslovnih znanosti; naši dijaki (in žal tudi učitelji) vedo več o računalnikih samih, kot pa so usposobljeni za učenje z računalniki in s pomočjo računalnikov. V tej raziskavi nadaljujejo z ugotovitvijo, da so pri nas računalniki manj integrirani v učni proces, kot na mednarodni ravni. Tako je med populacijami zaznana zelo visoka pogostost uporabe računalnika pri pouku informatike (npr. Indija in Izrael 98%, Švica in Grčija 97%), matematike (npr. Nova Zelandija 83%, ZDA 71%, Nemčija 94%) in naravoslovnih predmetih (npr. Nemčija 65%, Kanada 66% itd.). Tem podatkom smo blizu le pri pouku računalništva, kjer ima 96,4% šol računalniško učilnico s povprečno 14 računalnikov na učilnico. Uporaba računalnika pri pouku fizike je najvišja povprečno s 15.3% v vseh letnikih 4-letnih programov tehničnih in drugih strokovnih šol, v gimnazijah pa povprečno 22.0% v vseh letnikih. Naravoslovni predmeti (FI, BI, KE) imajo pri nas podobno nizko stanje, še najbolje je pri fiziki, ki ima najvišjo pogostost; kemija doseže najvišjo pogostost s 15.0% v 1. in 3. letnikih gimnazij. Iz COMPED projekta (Kolenc, 1993/94, str. 29) smo razbrali tudi sledeče primerjalne podatke za uporabo računalnika pri pouku drugih predmetov, kot npr.:

· za pouk materinega jezika se računalnik uporablja v Nizozemski in Nemčiji s pogostostjo 33% (pri nas je najvišja pogostost 3.9% v vseh letnikih 4-letnih programov tehniških in drugih strokovnih šol, v gimnazijah pa v vseh letnikih v povprečju 2,2%);

· za pouk tujih jezikov se računalnik uporablja v Belgiji s pogostostjo 39%, v Nizozemski pa s 36% (pri nas je najvišja pogostost 5.5% v 4. letnikih 4-letnih programov tehničnih in drugih strokovnih šol (povprečno 4.9%), v gimnazijah pa v 2. letniku s 4,7% (povprečno 3.9%));

· za pouk družboslovnih predmetov se računalnik uporablja v Kanadi s pogostostjo 54%, v Novi Zelandiji pa s 55% (pri nas je najvišja pogostost 9.4% pri pouku geografije v 1. letnikih gimnazij in 7.1% pri istem predmetu v 4-letnih tehničnih in drugih strokovnih šolah);

· za pouk umetniških predmetov se računalnik uporablja v Kanadi s pogostostjo 54%, v Novi Zelandiji pa s 23% (pri nas je najvišja pogostost 3,9% v 1. letnikih 4-letnih programov tehničnih in drugih strokovnih šol (povprečno 1.3%), v gimnazijah pa z 6.3%)

Predstavljeni podatki nam kažejo zelo različno stanje, ki je na tem področju v svetu in

Stanjem, ki je pri nas. S tem gotovo ne moremo biti zadovoljni, zato je potrebno podrobneje spoznati vzroke za to. Iz lastnih izkušenj bi ponovno izdvojil tri (tudi v svetu najpogosteje omenjene) vzroke, in sicer:

- premalo ustrezne aparaturne opreme (stabilni in prenosni računalniki z ustrezno prezentacijsko opremo),

- občutno premalo ustrezne izobraževalne programske opreme in

- zelo slaba pedagoško-didaktična izobrazba (v sklopu rednega in permanentnega izobraževanja) učiteljev in ravnateljev - t.i. specialno- didaktična znanja.

Vsem tem elementom smo tudi v tem obdobju RO (t.i. RO/2) dali premalo poudarka in akcijsko usmerjenih dejavnosti.

Še posebej pomembno je izobraževanje učiteljev, in sicer pridobivanje ustreznih specialno-didaktičnih znanj, ki pa jih lahko učitelji pridobijo le od ustreznih ustanov (Zavod RS za šolstvo, kadrovske šole, usposobljeni učitelji (inovatorji) na šolah). Če smo lahko še nekoliko "ohlapno" izvajali strokovno usposabljanje učiteljev računalništva s strani raznih privatnih ustanov, kot je to sedanja praksa tudi v Računalniškem opismenjevanju, pa na specialno-didaktičnem področju gotovo ne bo šlo. Tukaj je potrebna druga kvaliteta znanja, in sicer stroke, didaktike predmetnega področja in didaktike uporabe računalnika v šoli. Taka znanja pa so vezana na daljše delo, izkušnje in razvojno-raziskovalno področje, ki jih med razno-raznimi privatnimi podjetji ne najdemo. Tabela 14 z mnenji naših učiteljev potrjuje to dejstvo!

Dokaj razočarani pa smo bili že leta 1994,še posebej v letu 1996, 1998 in 2000, ko smo iskali povprečja uporabe računalnika na posameznih programih, saj smo predvidevali, da bo pogostost uporabe računalnika pri pouku na strani gimnazij. Realnost pa je drugačna (sl. 16): izračun povprečja relativnih frekvenc za posamezne programe v globalu ponovno kaže, da računalnik najpogosteje uporabljajo 4-letne tehnične in druge strokovne šole, na drugem mestu so poklicne šole in na zadnjem mestu so gimnazije (res da v letih 1996, 1998 in 2000 z vidnim napredkom). Presenetilo pa nas je tudi dejstvo, da je splošna pogostost uporabe računalnika pri pouku srednjih šol Slovenije zelo nizka. To kaže, da bi moralo biti izobraževanje najpomembnejši element Računalniškega opismenjevanja, kar pa na žalost še vedno ni! V osnovi se vse pomembnejše aktivnosti vršijo na področju aparaturne in programske opreme, izobraževanju pa se posveča mnogo premalo časa in pozornosti, kar pa se izvaja, pa je preveč splošno in računalniško aplikativno naravnano!

Pri pregledu nekaterih specialno-didaktičnih vprašanj uporabe računalnika pri pouku, ugotavljamo podobne rezultate, kot smo jih ugotovili tudi leta 1994 in to tudi za osnovno šolo: na tem področju smo na samem začetku. Še vedno ni organiziranega pristopa k temu problemu, saj učitelji še vedno uporabljajo tradicionalne učne oblike množičnega dela (tabela 37), v katere vključujejo računalnik, obenem pa se čudijo, da rezultati takega dela niso mnogo boljši od tradicionalnih, čeprav zahtevajo mnogo več učiteljeve priprave na pouk. Podobne napake so delali tudi v svetu z zgodnjimi CAI sistemi, toda kmalu so ugotovili, da nova tehnologija zahteva tudi nove - sodobnejše didaktične pristope in oblike dela. Motivacija ob efektu uporabe novitete (računalnika) deluje le kratek čas, pozneje pa (ko je učinek novitete izčrpan) zahteva za doseganje višjih učnih rezultatov tudi ustrezne spremembe v pripravljalnem in izvedbenem delu pouka, ob tem pa ob stroki še izredno didaktično podkovanega učitelja za uporabo računalnika pri pouku in drugih spremljajočih aktivnostih. Zato so v svetu tradicionalne strategije iz časa zgodnjega CAI in CAL sistema zamenjale zahtevnejše, v ožje učne situacije usmerjene strategije. Trend uporabljenih strategij pri nas (slika 18) sicer kaže začetne usmeritve v tej smeri, toda zahtevnejše strategije, multimedija, hipertekstni sistemi, globalni mrežni sistemi (Internet, WWW) v izobraževanju, sistemi navidezne resničnosti, ekspertni sistemi itd. bodo morali dobiti višjo pogostost uporabe in proučevanja tudi pri nas. Vse to pa ponovno zahteva vse kvalitetnejšo aparaturno in programsko opremo ter ogromen zalogaj na področju izobraževanja vseh učiteljev, ne le tistih, ki jih novosti vesele. Da si učitelji tega žele in da se zavedajo tega, kaže tudi naša analiza, saj učitelji v večini menijo da je računalnik zmogljivejši od druge izobraževalne tehnologije (86,4%) in zelo pozitivno ocenjujejo smotrnost in koristnost uporabe računalnika pri pouku (97.9%). Uporabo računalnika zelo pozitivno ocenjujejo (80.1%) tudi tisti učitelji, ki ga doslej še niso uporabljali. Večina učiteljev (52,2%) ocenjuje tudi, da so računalnik pri pouku premalo uporabljali in da ga nameravajo v bodoče pogosteje uporabljati . Ta pozitivni odnos kaže, da je "teren" za nadaljnji razvoj tega področja pri nas še vedno ugoden, čeprav se je trend na zgoraj naštetih področjih povsod usmeril v negativno smer, kljub vsem aktivnostim RO in seveda dokajšnjim vloženim sredstvom.Seveda se spremembe ne dogajajo tako hitro (še posebno ne v srednjih šolah), zato je eno obdobje "RO po RO". Če tega ne bomo naredili ali bomo predolgo čakali ali pa ubirali neustrezne aktivnosti, bo to pomenilo težko popravljivo napako in še večje zaostajanje za razvitim svetom. Kot pravi Kolenc (1993/94, str. 55) ne smemo namreč pozabiti, da so učitelji in ravnatelji eden od najpomembnejših dejavnikov in agensov pri gradnji učnih načrtov in drugih elementov nacionalne strategije do računalnikov v izobraževanju. Obenem pa tudi pri gradnji optimalnega šolskega sistema.

Še bolj pozitiven odnos smo zasledili pri učencih; kar 93,9% pozitivno sprejema pouk podprt z računalniki (tu zasledimo še vedno pozitivni trend). Če so učenci ob računalnikih bolj motivirani za vzgojno-izobraževalni proces, kaže temu posvetiti več ustvarjalne in razvojno-raziskovalne vneme, saj nas rezultati gotovo ne bodo razočarali!

Kot smo povedali, so tudi ravnatelji pomemben element za ustreznejšo uporabo računalnika pri pouku. Kolenc (1993/94, str. 58) npr. v primerjalnem mednarodnem COMPED projektu ugotavlja, da naši ravnatelji ne igrajo vloge "policy makerjev" tako dobro kot to počnejo v drugih državah. Kar pa je še posebej zaskrbljujoče, nadaljuje Kolenc, da so razkrili celo njihovo pretežno negativno naravnanost do aktualnega, in do možnega vpliva računalnikov na izobraževalno in socialno klimo v šolah. V naši raziskavi nismo iskali teh odgovorov, toda v večini smo videli, da ravnatelji vzpodbujajo uporabo računalnika pri pouku, najpogosteje pa z nabavo aparaturne in programske opreme (77,9%) in z vzpodbujanjem izobraževanja (77,1%). Zato kaže veliko pozornost v izobraževanju in opremljanju posvetiti ravnateljem. To področje je v RO dokaj dobro pokrito. Ponovno ugotavljamo, da se nam zdi dokaj nerazumljivo, da ravnatelji v sedanjem programu dodatnega izobraževanja (t.i. šola za ravnatelje) nimajo tudi predmetnega področja "Računalnik v izobraževanju", saj bi le na ta način spoznali možnosti, ki jih za izobraževanje nudi računalnik in sodobna informacijska tehnologija!